Работы К.М.Гуревича, С.Д.Забрамной отражают ретрос­пективу исторических изменений в рассмотрении данного вопроса. Этапность изучения проблемы диагностики недостатков развития детей зависала от социально-образовательных потреб­ностей общества. Приоритет в обозначении проблемы и попытке ее решения принадлежит врачам. Постепенное обращение общества к задачам обучения и социального внедрения детей с проблемами развития в общественные отношения вынудило педагогов и психологов искать профессиональные подходы к диагностике, а затем и к совместному воздействию на особые проявления детского развития.

В диагностическом разделе имеются глубокие и ценные разработки, но использование их на практике сопряжено с рядом нерешенных проблем.

Для отработки механизма построения диагностического процесса требуются значительные теоретические и практические изыскания:

·разработка качественных диагностических методик для обследования ранних стадий искаженного развития;

·устранение приоритета медицинской диагностики и создания равнозначного взаимодействия с педагогическим, пси­хологическим и другими аспектами изучения ребенка;

·решение проблемы разовости диагностических показателей;

·организация текущего диагностического контроля;

·формирование диагностики с прогнозом коррекционного воздействия;

·устранение заорганизованное™ диагностического воздей­ствия и т.д.

Анализ нормативной документации и некоторые теорети­ческие определения современного подхода к проблеме позволяют констатировать, что диагностика остается самым сложным звеном в системе образования как для теории, так и для практики.

Адаптивность образовательного процесса к уровням и способностям учащихся на современном этапе развития педаго­гической теории признается одним из важных принципов организации образовательного процесса. Основу адаптивности практики и теоретики видят в диагностике индивидуальных особенностей развития ребенка.

Сегодня педагогика с помощью диагностики должна избавиться от такого страшного явления как "выученная беспомощность".

В психологии - это состояние у человека после более или менее аверсивного воздействия, избежать которого не удается.

Последствие данного воздействия проявляется эмоциональ­ными расстройствами (депрессия, невротическая тревога, делик-вентное поведение), психосоматическими расстройствами.

Так, по данным нашего исследования 12% учащихся начальных классов школы № 71 Металлургического района способны обучаться по системе 1-3. Вместе с тем, активному педагогическому воздействию подвергается 78% учащихся не­зависимо от их воли и возможностей.

Проблема адаптивности образования рассматривается в нашем исследовании на примере детей с недостатками развития, исключительно в силу наибольшей актуальности данного вопроса.

Не меньшего внимания заслуживают и дети с продвину­тым развитием.

Однако, дети с маловыраженными проявлениями недостат­ ков развития составляют основной контингент обычной общеобразовательной школы. Так, по данным констатирующего эксперимента 30% учащихся начальных классов школ № 71 и № 73 имеют разнообразные отклонения в психофизическом развитии.

Конфигураций индивидуального развития у этих детей может быть бесконечное множество. Образовательная система не способна предоставить индивидуальный адаптированный набор образовательных услуг каждому ребенку. Следовательно, необходим основной набор параметров развития индивидуаль­ности, который будет соответствовать задачам формирования человека на определенном отрезке жизни. Так, для возраста 7-11 лет основным формирующим фактором является развитие учебных навыков на основе активной познавательной деятель­ности. Адаптивность образования в этом возрасте должна выражаться в максимальном наборе образовательных программ и в системе коррекционно-развивающего воздействия.

Философские теории о личности применительно к диаг­ностике,, определяют условия ее изучения: - личность должна быт!> раскрыта в многообразии факторов (параметров), опреде­ляющих ее развитие. В многообразии личностных качеств (параметров) и их сочетаний целесообразно выделять наиболее существенные, определяющие ее формирование. Намечая схему диагностического воздействия мы обрати-аись к работам Л.С.Выготского. Схема обследования по Л С.Выготскому предполагает "сбор только фактов и тщательное их толкование". Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необ­ходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифи­цируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

В выделении совокупности диагностических параметров мы опирались на современные теории проведения диагностиче­ского исследования:

·специальная диагностика - СД.Забрамная - В.В.Коркунов

·психологическая диагностика - К.М.Гуревич - Б.ГАнаньев Опора на одну из теорий нам показалась неправомочной