Один специалист пользовался только статистической (физиологической) нормой в качестве критерия оценки (врач). Критерием оценки для педагога являлся образовательный стандарт. Психолог использовал разнообразные критерии в оценке структурных компонентов индивида и личности. Специ­альные диагносты на всех уровнях обследования пользовались только качественными оценками результатов.

В нашем исследовании мы попытались интегрировать разные варианты критериев оценки результатов обследования. Данный процесс происходил на уровне основной (аналитической) диагностики.

Объективности результатов исследования, их надежности способствовали в нашем эксперименте следующие факторы:

·многовариативность диагностических моментов;

·дублирование в применении методик в разных временных промежутках (метод ретеста);

·наличие сопровождающей диагностики с ежемесячной контрольной выборкой психофизического состояния обследуемых и успешности усвоения учебного материала.

Контрольный эксперимент по использованию "справочника специалистами первой бригады без уровневого деления дал следующие результаты. Уровень предварительной диагностики (школа) основывался только на изучении усвоения образова­тельного стандарта; в результате чего основная тяжесть изучения параметров легла на специалистов консультации. Временные рамки и отсутствие предварительных показателей привели к формализации результата диагностики и включали в себя только выводы по медицинской и педагогической диагностике.

Для исследования второго условия бригадами использова­лись разные алгоритмы проведения диагностического воздейст­вия.

Первая бригада работала по сложившемся алгоритмам. Вторая бригада использовала разработанные алгоритмы прове­дения обследования на разных уровнях диагностического воздействия:

1. Предварительная диагностика;

2. Аналитическая диагностика (основная);

3. Сопровождающая диагностика;

4. Заключительная диагностика.

К каждому уровню были разработаны справочники, анкеты, планы по организации диагностических операций. На каждом этапе использовался свой набор диагностических методик. Кадровое наполнение этапов определялось той задачей, которую данный этап призван был решать.

В экспериментальном порядке алгоритм отрабатывался на базе школы № 73 и второй бригадой консультации.

Использовалась совокупность методов: наблюдение, анке­тирование, тестирование, беседа, анализ успеваемости учащихся, помещенных в адаптивную коррекционно-развивающую среду на основе диагностических показателей (в исследуемом варианте и в варианте традиционной диагностики).

В ходе 2 этапа эксперимента предполагалось исключить следующие организационные издержки диагностического воздей­ствия:

·заорганизованность процедуры,

·длительность искусственного наблюдения,

·манипуляции результатами диагностики,

·отложенность процесса коррекционного воздействия в адаптивной образовательной среде.

К концу второго этапа эксперимента стало ясно, что выстраивание диагностического процесса с дифференцированным использованием алгоритмов значительно облегчает процедуру диагностики как для субъекта, так и для объекта диагностиче­ского воздействия.

Выработка внешней и внутренней схемы построения диагностического процесса позволила в 3 раза сократить время формальных отношений между участниками диагностического процесса.

Дифференцированность заключений в экспериментальном варианте повысилась еще в 3 раза по сравнению с первым этапом. Вариативность рекомендаций на создание индивидуаль­ной адаптивной модели коррекционно-образовательного воздей­ствия увеличилась в 17 раз.

Данный результат был получен благодаря дифференциро­ванному подходу к использованию одного и того же алгоритма. Так, на этапе предварительной диагностики алгоритм изучения речевой функции применялся как план обследования, на этапе основной диагностики как элемент создания коррекционного маршрута, на этапе заключительной диагностики как

первичный срез по изучаемой функции. Качественный результат использования алгоритма оценивался с точки зрения образова­тельного, психологического, эмоционального комфорта субъекта и объекта обследования в дигностическом и образовательном пространстве.

Динамика повышения адаптивности образования в соот­ветствии с внедренной моделью диагностирования отражена в следующих показателях.

Год Кол-во детей с недост. развития в нач. кл. (чел.) Испытывающих при этом комфорт

Образовательный Психологический

№ шк. 73 71 73 71 73 71

1993 67 60 25% 21% 13% 12%

1996 97 95 89% 22% 76% 13%

Данные результаты были достигнуты в ходе исследования совокупности всех условий. Такая необходимость возникла при отработке алгоритмов диагностического воздействия. Ибо основ­ной набор параметров и использование дифференцированного алгоритма диагностического воздействия не формирует сам по себе адаптивность образовательного процесса.